Читаем Истоки диалога. Книга для воспитателей онлайн бесплатно

Взаимопонимание рождается в диалоге, в общении людей. Истоки такого понимания (или непонимания) — в детстве. Общение матери с ребенком филолог Н. И. Лепская образно называла дуэтом, в котором есть две партии, но нет согласия. С опытом приходит согласование партий. Дуэт превращается в диалог.

Общение ребенка в раннем возрасте с матерью, близкими людьми — необходимое условие его здорового психического развития. Со временем особое значение для ребенка приобретает общение с ровесниками. Место ребенка в обществе сверстников во многом определяется умением вести диалог.

Диалог — форма речевого общения. В нем взаимодействие партнеров опосредуется знаками языка. Знание языка, умение словесно выразить свою мысль, передать чувство, установить с партнером «диалогические отношения» (М. М. Бахтин) в разнообразных коммуникативных ситуациях — слагаемые, необходимые для ведения диалога.

В дошкольном учреждении родному языку детей обучают. Культура речевого воспитания в детском саду складывалась на протяжении всего ХХ века. У ее истоков стояли такие замечательные педагоги и психологи, как Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, М. М. Конина, А. П. Усова, Ф. А. Сохин. С именем Ф. А. Сохина связана особая эпоха в становлении методики преподавания родного языка. Он основал лабораторию развития речи в Институте дошкольного воспитания, которая подготовила поколение высококвалифицированных специалистов в области методики преподавания родного языка. Лабораторией разработана система специальных речевых занятий для дошкольников. Речь здесь представлена как особая область объективных отношений, как особая деятельность, а родной язык — как система знаков, имеющая собственные закономерности, не сводимые к знаниям об окружающем.

Настоящая книга родилась как дальнейшее развитие идей Ф. А. Сохина о том, что связная монологическая речь, способность к словесному формированию и формулированию мысли рождается в диалоге, что коммуникативная функция — основная функция языка. Назначение языка — быть основным средством общения.

В педагогической культуре детского сада имеется широкий арсенал средств обучения языку — специальные речевые занятия, дидактические игры, беседы с детьми, народные игры, игры-драматизации и пр. Все эти формы обучения направлены на развитие коммуникативной компетенции, т. е. не только на умение формулировать мысль в слове, строить текст (монолог), но прежде всего — на умение строить взаимоотношения, «диалогические отношения» с партнером, а также обмениваться с ним чувствами, налаживать взаимодействие и взаимопонимание не только со взрослыми, но и со сверстниками.

Диалог со сверстниками более характерен для совместных игр старших дошкольников. Для детей младшего возраста типичны игры рядом и такое общение, когда каждый рассказывает о себе и не встает на позицию партнера. Эта книга — об истоках диалога, о зарождении речевого общения со сверстниками в младшем и среднем дошкольном возрасте, об организации речевого воспитания детей.

В пособии рассматриваются две формы организации диалога — специальные речевые игры-занятия (сценарии активизирующего общения) и словесные дидактические игры парами. Самодеятельная сюжетно-ролевая игра выступает как основная сфера саморазвития языковой способности в процессе формирования детского общества.

Предлагаемые материалы разрабатывались как один из возможных вариантов реализации базисной программы развития ребенка «Истоки». Эта книга является продолжением пособия А. Г. Арушановой «Речь и речевое общение детей» (1999 г.), в котором рассказывалось о педагогике диалога.

В апробации материалов принимали участие педагоги ДОУ № 176 ЮВАО и ДОУ № 792 ЮЗАО г. Москвы. О настоящей методике неоднократно рассказывалось на многочисленных научно-практических конференциях, семинарах, круглых столах, организованных Центром «Дошкольное детство» имени А. В. Запорожца Московского комитета образования. Материалы пособия используются в практике детских садов — участников этих конференций и семинаров. Они частично опубликованы в журнале «Дошкольное воспитание».

Авторы благодарят всех педагогов, принимавших участие в апробации материалов и сделавших свои замечания.

Диалогическая форма общения — наиболее естественная и привычная — не дана человеку от рождения. Ее осваивают так же, как и любой другой вид деятельности, в процессе взаимодействия с более опытным партнером — носителем коммуникативной культуры. Многие специалисты пришли к выводу, что диалогу нужно учить (В. И. Яшина, А. А. Павлова, Н. М. Юрьева и др.). Диалог — это не просто бытовой ситуативный разговор, а богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид личностного взаимодействия, содержательное общение.

В раннем возрасте ребенка вовлекает в диалог взрослый. Он обращается к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями. Взрослый активно откликается на высказывания и жесты ребенка, «чинит» диалог (Е. И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника. Опыт речевого общения со взрослым ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками.

Общение со сверстниками на первых порах является по преимуществу неречевым практическим взаимодействием, в котором преобладают мимика, жесты, контакт глаз, разнообразные вокализации (смех, междометия, звукоподражания). Собственно диалог как речевое взаимодействие со сверстником, имеющее свой предмет обсуждения, в котором партнеры поочередно высказываются на одну тему, — характерен для старших дошкольников. Ему предшествует «коллективный монолог» (Ж. Пиаже), представляющий собой речевое общение, в котором каждый из партнеров активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на реплики партнера и не замечает отсутствие реакции с его стороны на собственные высказывания. Каждый говорит о своем («ведет монолог») и думает, что его слышат и понимают (монолог коллективный).

В экспериментальной работе на базе ДОУ № 792 и № 176 г. Москвы были апробированы две формы обучения диалогу со сверстниками детей старшего дошкольного возраста: сценарии активизирующего речевого общения и словесные дидактические игры парами (см. журнал «Дошкольное воспитание», 1998, № 6, 7, 8, 11; 1999, № 11). Было доказано положительное влияние этих форм обучения на общение детей в экспериментальных проблемных ситуациях (лабораторный эксперимент) и в повседневной жизни, в самодеятельных сюжетно-ролевых играх (данные Р. А. Иванковой).

Однако данные речевой диагностики показывают, что дети массового детского сада испытывают значительные трудности в усвоении родного языка — его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Эти трудности не удается до конца преодолеть, если начинать систематическое обучение в старшем возрасте. А без полноценного владения родным языком невозможно овладение диалогическим общением. Диалог как вид общения предполагает знание языка и умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживании речевого взаимодействия с партнером (А. М. Шахнарович, К. Менг). Исследования показали также, что многие старшие дошкольники овладевают лишь самыми простыми формами диалога со сверстниками: они мало рассуждают, не аргументируют свои высказывания, не умеют длительно поддерживать разговор, недостаточно инициативны. Такие дети вовлекаются в диалог своими более активными партнерами; при общении же с малоактивными сверстниками возвращаются к форме «коллективного монолога».

Эти факты побудили обратиться к истокам диалога, к тому возрасту (3–5 лет), когда закладываются его основы. Формирование диалогической речи невозможно без овладения родным языком (его звуковой системой, грамматическим строем, лексическим составом); овладения фразовой речью (умением строить разные типы высказываний). Опыт практического взаимодействия со сверстниками в разнообразных коллективных играх (инсценировках, играх-драматизациях, подвижных, сюжетно-ролевых играх и др.), в деятельности кооперативного типа (коллективная изобразительная, музыкальная деятельность, конструирование) также способствуют успешному овладению диалогом.

В качестве основной формы обучения диалогу со сверстниками младших дошкольников (3–5 лет) была выбрана форма игры-занятия (фронтальная и подгрупповая). На занятиях ставились и решались две основные задачи: 1) в области языкового развития — развитие речевого внимания, фонематического слуха, речевого дыхания, артикуляционного аппарата детей; 2) в области связной речи — налаживание игрового и речевого взаимодействия детей со сверстниками.

Эти задачи взаимосвязаны. Воспитание звуковой культуры речи осуществляется в форме игрового взаимодействия детей, а речевое и игровое общение между детьми активизируется с помощью проблемных речевых ситуаций. При этом развитие речевого внимания, фонематического слуха, речевого дыхания, артикуляционного аппарата базируется на ориентировке детей на смысловую сторону речи и на партнера.

Дети разбиваются на пары: «большие» и «маленькие пчелы».

Воспитатель. Большая пчела жужжит: «З-з-з», а маленькая пчелка: «Зь-зь-зь». Полетели большие пчелы: «З-з-з». Нашли лужок с цветами. Сели на цветы. Собирают мед. Летят пчелки-малышки: «Зь-зь-зь». Они тоже стали собирать мед.

— З-з-з, — чья это песенка, кто так жужжит? А это: «Зь-зь-зь?» А теперь поменяйтесь ролями.

В процессе подобных игр дети ориентируются прежде всего на смысловую сторону речи. В их воображении возникает образ игрового персонажа. Взаимодействуя со сверстниками, ребенок слышит звукоподражания, которые издает сосед, и непроизвольно подстраивает собственное произношение. Поскольку используются близкие в артикуляционном и акустическом отношении звукоподражания, соотнесенные с разными наглядными образами, — у детей развивается речевое внимание, речевой слух.

Задание разбиться на пары, договориться, кто большая пчелка, а кто пчелка-малышка побуждает детей к элементарному практическому взаимодействию.

В играх-занятиях используются разные виды практического взаимодействия: хоровод, перекидывание мяча, передача предмета (картинки, игрушки), ролевой диалог в театрализованных играх и пр.

Еще одним средством обучения диалогу являются дидактические игры парами, в ходе которых решаются как лингвистические (лексико-грамматические и фонетические), так и коммуникативные задачи (организация практического и речевого взаимодействия с партнером-сверстником).

Приводимые ниже сценарии активизирующего общения и игр парами содержат материал для детей 3–5 лет (двухгодичный курс). Предполагается проведение одного коллективного занятия в неделю и организация игр парами 1–2 раза в неделю как досуг. В зависимости от темпа работы переход от II младшей группы к средней осуществляется примерно на 31-м занятии. Занятия, особенно понравившиеся детям и педагогу, могут быть проведены повторно спустя 3–4 недели.

Апробация технологии в экспериментальных детских садах коллективом педагогов показала ее эффективность и положительное влияние на все стороны коммуникативного развития детей.

Пятый год жизни занимает особое место в становлении речи детей. В этот период ярко проявляется способность к внеситуативному общению со взрослыми, к игровому и речевому взаимодействию со сверстниками, к играм со словами, звуками, рифмами.

В общении со взрослыми особую ценность приобретают инициативные высказывания детей. Инициативная речь контекстна, развернута, грамматически структурирована. В ней чаще встречаются сложные предложения:

Важное значение в становлении коммуникативной функции речи имеет общение детей со сверстниками. На начальных этапах оно носит практический характер. Речевое взаимодействие имеет форму отдельных диалогических циклов (единств), часто невзаимосвязанных («эго-речь»: «коллективный монолог», «а-я-высказывания»).

Пример «а-я-высказываний». Дети рисуют в изостудии:

Пример «коллективного монолога». Дети — в изостудии:

Дети стремятся выразить себя, рассказать о своих действиях, чувствах. Им кажется, что их слушают. Но партнеры не замечают, что каждый говорит о своем.

Такой характер общения обусловлен не только возрастными особенностями, но и спецификой деятельности (в данном случае — изобразительной), когда, находясь рядом, каждый занимается своим делом.

Широкое поле для детского общения представляет сюжетно-ролевая игра.

Сначала детские игры носят одиночный характер. В них дети обозначают словом отдельные игровые действия, предметы, разыгрывают диалоги с игрушками. Затем игры становятся коллективными. В четырехлетнем возрасте, по данным Р. А. Иванковой, можно наблюдать как одиночные игры, так и игры рядом (28 % детей). Для этого возраста характерно кратковременное взаимодействие с партнером (55 % детей). К пяти годам все игры становятся коллективными. Кратковременное взаимодействие возникает у 19 % детей; устойчивое взаимодействие на основе содержания игры — у 48 %, на основе личных симпатий — у 33 %.

В основе совместных игр пятилеток лежит практическое взаимодействие и речь — «приобщение к действию» (ответ на предложение партнера игровым действием без слов или односложный ответ).

Примером такого взаимодействия является совместная игра Лизы К. (5 лет) и Наташи Л. (4 года 8 месяцев):